Iracema Santos do Nascimento, professora doutora da pós-graduação e da graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), partiu da definição de relato de prática enquanto texto autoral que comunica experiência singular; narrativa instrumental (auto)formativa transformadora. Defendeu a possibilidade de o relato favorecer o olhar para a própria prática docente, (re)escrevê-la, revivê-la, refletir sobre ela, permitindo (re)conhecer-se como educadora. Acrescentou que a narrativa da prática provoca mudanças no modo como cada docente percebe sua prática e os outros sujeitos nela inseridos, possibilitando sair do automatismo e da reprodução pedagógica e promovendo a percepção do quanto escrever é árduo, mas pode também se tornar um exercício prazeroso.

Marcadas pela vivência do ciclo proposto por Paulo Freire – ação, reflexão, ação – as narrativas de práticas pedagógicas favorecem a autonomia pedagógica e a autoria intelectual, constituindo-se como um processo de constante aperfeiçoamento e um exercício crítico-interpretativo que considera incertezas e fracassos, valoriza conquistas (de si, da turma, de cada estudante e da escola). Ressaltou ainda, em função da análise de trechos de relatos de prática elaborados por docentes integrantes da formação, que se apresentam como desafios a inclusão da prática do relato no projeto pedagógico da escola, assegurando um trabalho colaborativo e reafirmando a escola como local autêntico de (auto) (co)formação em serviço.

Maria Coelho Araripe de Paula Gomes, doutoranda pela Universidade de São Paulo (USP) e docente de Literatura e Língua Portuguesa do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), partiu da ideia de que o trabalho com o diário de leitura fundamenta-se na literatura como experiência estética, no protagonismo da relação texto-leitor e na dimensão narradora. A partir das questões “como redimensionar o tempo da escola para o tempo da narrativa” e “como fazer emergir o sujeito-leitor no sujeito escolar?”, defendeu a utilização do diário de leitura como ferramenta de escrita cotidiana, cujo objetivo é ser testemunho das experiências de leitura; um espaço pessoal que conjuga subjetividade e análise a partir dos registros de leitura feitos por estudantes de modo processual.

Ressaltou potencialidades do diário de leitura: promoção da expansão cooperativa dos sentidos, respeito à singularidade dos sujeitos e ao caráter processual da apropriação leitora e pluralidade de tempos de aprendizagem, envolvendo expansão, suspensão, reverberação e rememoração.

Em função da análise de diários de leitura elaborados por suas(seus) estudantes, afirmou ter vivenciado numerosos impactos e contribuições do uso da ferramenta, entre eles, o aprender enquanto ensina; a relevância da autoria docente e discente nas práticas de leitura e de escrita no contexto escolar; a compreensão de que a leitura subjetiva e a leitura crítica coabitam a trajetória do leitor e contribuem mutuamente para o aprofundamento uma da outra; o diário como uma escrita viva, polifônica, aberta às contradições que envolvem o sujeito e suas leituras; a valorização das subjetividades leitoras promove uma relação implicada do sujeito com os textos, com a construção de sentidos e com a comunidade a qual pertence e, ainda, redimensiona os objetivos do ensino de língua e literatura para um campo de experimentação estética e ética com a palavra.

Gina Vieira, mestre em Linguística pela Universidade de Brasília (UnB) e autora do Projeto “Mulheres Inspiradoras”, iniciou sua fala a partir de uma questão, “por que os jovens resistem ao que a escola propõe?”, no intuito de revelar a presença de um modelo ultrapassado e acrítico de educação, que desconsidera a presença de estudantes nativos digitais e da urgência de problematizar e ressignificar a prática pedagógica. Defendeu o lugar do protagonismo discente, por meio do uso do diário de bordo, entendido como uma proposta de escrita autoral, a partir da qual as(os) estudantes relatam o que aconteceu nas aulas, fazem avaliações, expressam-se sobre como se sentiram em relação ao que foi proposto pela(o) docente.

Partindo da compreensão da escrita como prática social, da sala de aula como um espaço para o exercício da cidadania e da democracia e do estudante como sujeito, agente e protagonista dentro do processo pedagógico, destacou a dinâmica de escrita dos relatos sobre as aulas, no decorrer do ano, e o fato de cada estudante-autora(or) ser convidada(o) a compor sua escrita a partir de uma ficha orientadora com os principais aspectos a serem considerados na construção do texto.

Com um feedback afetivo e pedagógico, cada estudante vivencia a leitura de seu texto no início de cada aula, o que promove variados ganhos, tais como, a construção de uma memória coletiva do percurso do ano, o fortalecimento da sala de aula como espaço de expressão e autoria e, ainda, as oportunidades de a(o) docente aprimorar a própria prática por meio das devolutivas das(os) estudantes e de cada estudante avaliar e aperfeiçoar a sua escrita, despertando a consciência autoral.