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Autor: Alan Silvio Ribeiro Carneiro
09 Setembro 2021

Alan Carneiro é professor adjunto na área de Políticas Linguísticas, na Unifesp, desde 2017. É  doutor em Linguística Aplicada pela Unicamp e foi estudante visitante de doutorado no MOSAIC, Centro de Pesquisa sobre Multilinguismo, da Universidade de Birmingham, Reino Unido. Seus interesses acadêmicos são o desenvolvimento de políticas linguísticas e educacionais, com destaque para os contextos de ensino de português como língua adicional, de educação bilíngue e de formação de professores para atuação em contextos multilíngues e/ou multiculturais.


A imigração boliviana para a cidade de São Paulo, iniciada nos anos de 1950 e intensificada na virada do século XX para o século XXI, foi decisiva para o reconhecimento da sociedade brasileira como receptora de novos imigrantes que vieram para o Brasil como mão de obra em busca de melhores condições de trabalho. A imigração haitiana para o Brasil, iniciada em 2011, deu visibilidade a um outro fenômeno migratório muito significativo no presente século, que é a migração de crise, motivada em função de problemas ambientais, econômicos e políticos, dentre outros. A visibilidade desses fluxos migratórios denotam a complexidade e a heterogeneidade das migrações no mundo contemporâneo.

Sendo assim, é fundamental perceber que o fenômeno migratório tem múltiplas facetas e que os sujeitos em deslocamento carregam diferentes trajetórias e diferentes recursos linguísticos, culturais, econômicos e sociais e, por isso mesmo, têm necessidades específicas em relação às políticas de acolhimento. Nesse sentido, ao olhar para os sujeitos imigrantes, é importante estar atento às suas trajetórias migratórias e quais são as suas demandas no novo território. Em nenhuma parte do mundo, um único conjunto de políticas será capaz de dar conta dessa diversidade, e elas precisam ser pensadas considerando a multiplicidade de experiências de mobilidade, e isso inclui as políticas linguísticas e educacionais1.

No Brasil, em janeiro de 2019, aproximadamente 0,5% da população era de imigrantes, um número de 1.1 milhão de pessoas. A maior parte deles se concentra no Sul e no Sudeste do Brasil, e o Estado de São Paulo continua sendo o principal centro de acolhimento dos imigrantes que permanecem mais de um ano no país (41% desses ficaram nesse estado). Em um levantamento recente, considerando os últimos 20 anos, foram identificados, somente na cidade de São Paulo, 285.625 estrangeiros, e desses 57 mil são bolivianos e 22 mil são chineses. Dados levantados em 2016, no entanto, considerando um arco temporal maior, apontam para a presença de imigrantes portugueses, japoneses, italianos, espanhóis, coreanos, entre outros na metrópole. Essa diversidade está refletida nos ambientes escolares, pois o número de estudantes imigrantes na rede pública brasileira aumentou 112% em um período de 8 anos, de 34.332, em 2008, para 72.832, em 2016, sendo que 64% deles estão matriculados na rede pública. A maior parte deles estão no estado de São Paulo (34,5%), seguido pelo Paraná (10,7%) e por Minas Gerais (10,6%)2.

Esse conjunto de informações aponta para um crescimento constante do número de imigrantes com um impacto notável nos cenários escolares, pois ao chegar na escola eles trazem suas línguas, suas culturas e suas histórias de migração específicas. Embora a porcentagem ainda possa ser pequena considerando o total de estudantes do país, é inevitável a pergunta sobre o que tem sido feito para acolhê-los e, mais especificamente para o que interessa neste artigo, o que tem sido feito do ponto de vista das políticas linguísticas e educacionais na rede pública de ensino:

Existem políticas delineadas, em nível nacional, estadual e municipal, nas diferentes modalidades educacionais, para o acolhimento linguístico e educacional de crianças, jovens e adultos imigrantes nas instituições de ensino?

Existem orientações curriculares sobre como a diversidade linguística, de trajetórias educacionais, de condições migratórias, de diferenças étnico-raciais, cultural e religiosa, dentre outras, poderiam ser abordadas nos diferentes espaços educacionais?

Existem cursos e materiais didáticos gratuitos de português como língua adicional, em vários níveis e para os diferentes perfis de imigrantes, sendo ofertados pelos diversos entes da federação?

Existem programas públicos de capacitação para os educadores e as equipes escolares desenvolverem estratégias de acolhimento linguístico e educacional nos diferentes níveis educacionais?

A construção de políticas linguísticas e educacionais com foco na imigração

Ao pesquisar em sites governamentais é possível perceber que existe um número limitado de macropolíticas linguísticas e educacionais que partem do lugar da centralidade do Estado para o acolhimento da população imigrante, e que as respostas para a maior parte das perguntas enumeradas acima poderiam ser simplesmente “não” ou “sim, parcialmente”. A falta de reconhecimento dessa população e de suas demandas nos diferentes níveis de planejamento dessas políticas têm efeitos na vida cotidiana do imigrante e impactos nas suas possibilidades de inserção social no contexto brasileiro, logo, a identificação precisa dessas demandas e a busca de caminhos para atendê-las é fundamental.

Ao olhar para a educação brasileira, o primeiro instrumento a ser considerado é a Constituição Federal (1988), que em seu Artigo 5º deixa muito clara a equiparação entre brasileiros e estrangeiros residentes no país, e o Artigo 6o coloca a educação como um dos direitos sociais de todo cidadão, o que é reforçado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996. A Lei 9.474, de 1997, que define os mecanismos para implementação do Estatuto dos Refugiados (1951), e a Lei 13.445 de 2017, a Lei de Migração, especificam isso de forma mais precisa ao garantir que a condição migratória e/ou a falta de documentos não devem ser impeditivos para o acesso ao direito educacional. A perspectiva universalista em relação a garantia de direitos da população imigrante, no entanto, pode apagar as especificidades das necessidades educacionais dessa população, considerando a multiplicidade de trajetórias migratórias.

E é exatamente isso o que acontece no contexto brasileiro. Embora ao longo dos últimos 25 anos no Brasil, desde a LDB, tenha sido construído um sistema educacional amplo e inclusivo, que resulta de extensos debates no Conselho Nacional de Educação (CNE)3, até o presente momento, a presença de novos estudantes imigrantes não foi objeto de reflexão mais detida desse conselho4. A Base Nacional Curricular Comum (BNCC), de 2018, documento que foi discutido no âmbito da Câmara de Educação Básica (CEB) do CNE, menciona a necessidade de reconhecimento do multilinguismo no Brasil, incluindo as línguas de grupos de imigrantes que chegaram ao país no século XIX, mas ignora por completo, as línguas dos que chegaram mais recentemente. Em 2020, foi publicada uma resolução denominada Diretrizes Educacionais para Educação Plurilíngue, mas elas mencionam apenas de passagem as demandas educacionais trazidas pela chegada desses novos imigrantes, e quando mencionadas ainda desqualificam a necessidade de políticas linguísticas específicas.

Apesar disso, no âmbito estadual e no municipal em São Paulo que, como apontamos anteriormente, é o destino de grande parte dos imigrantes no país, há uma sensibilidade maior para essa problemática e uma preocupação em detalhar as políticas. Algumas delas representam alternativas às orientações hegemônicas de construção das políticas linguísticas e educacionais no âmbito federal com seu caráter homogeneizante, pois buscam considerar a amplitude do repertório comunicativo dos estudantes como recursos para aprendizagem, e nomeiam a necessidade objetiva de aprendizagem da língua portuguesa como parte de um conjunto de orientações e de estratégias para o acolhimento linguístico e educacional de estudantes imigrantes.

No âmbito da Secretaria Estadual de Educação (SEE) vale destacar os dois cadernos do Núcleo de Inclusão Educacional (NINC) com foco na população imigrante. O primeiro é o caderno Estudantes Imigrantes: Matrículas e Certificados (São Paulo, 2018a), publicado pela primeira vez em 2017, e orienta sobre a matrícula desses estudantes, retomando debates da década de 1990 do Conselho Estadual de Educação (CEE) (São Paulo, 1997). O segundo caderno é um material sobre acolhimento, de 2018, denominado Estudantes Imigrantes: Acolhimento (São Paulo, 2018b), que avança nessas reflexões, trazendo a necessidade de valorização do estudante e de sua cultura, do combate à xenofobia, explorando também o tema da intercompreensão linguística e as dimensões comunicativas que estão para além da linguagem verbal5.

Embora a Secretaria Municipal de Educação (SME) historicamente tenha demorado mais para iniciar os debates sobre o acolhimento desses estudantes, considerando que a primeira resolução do Conselho Municipal de Educação (CME) é apenas de 2004, a cidade de São Paulo conta, desde 2016, com a Lei 16.478/2016 e o Decreto 57.533/2016 (São Paulo, 2016a e 2016b) que reafirmam os direitos dos imigrantes especificados pela legislação nacional vigente e, no campo educacional, detalham o direito ao “ingresso, permanência e terminalidade”. Nessa mesma linha, reforçando essas políticas, em 2019, foi produzida uma Recomendação do CME que aponta para a necessidade das escolas estarem atentas à presença de imigrantes no território para inclusão da temática da migração no Projeto Político Pedagógico (PPP). Para além disso, essa Recomendação explicita – e, nesse aspecto, ela é o único documento com esse perfil - a necessidade de cursos de português para imigrantes, o que reforça a política já existente da prefeitura de ensino de português para essa população, que inclui a disponibilização gratuita do material Portas Abertas6. O mais recente avanço da SME foi a publicação pelo Núcleo Técnico de Currículo (NTC) do Currículo da Cidade: Povos Migrantes - Orientações Pedagógicas, com reflexões sobre as múltiplas dimensões relevantes para o trabalho pedagógico com imigração na escola7.

Orientações ideológicas para as políticas linguísticas e educacionais: o trabalho do professor na escola

Considerando os três níveis políticos mencionados acima (federal, estadual e municipal), é possível notar diferentes tendências ideológicas. No âmbito federal, por exemplo, há uma invisibilização da diferença cultural e linguística que se traduz numa ausência de reconhecimento das demandas educacionais e das múltiplas línguas dos sujeitos imigrantes. No âmbito estadual, em São Paulo, por sua vez, a discussão sobre intercompreensão representa um avanço no reconhecimento da diversidade linguística e da sua relevância para as práticas de ensino e aprendizagem de estudantes imigrantes. No âmbito da gestão municipal da cidade de São Paulo, fica patente uma preocupação maior com a oferta permanente do ensino de português como língua adicional para inserção social dos imigrantes e, no novo currículo, aparece a necessidade de reconhecimento das línguas faladas por esses sujeitos na escola.

Essas diferentes tendências ideológicas analisadas acima são uma chave útil para compreender como de forma mais específica, não só nas macropolíticas, mas também nas micropolíticas, é possível se posicionar em relação às diferenças linguísticas em contextos migratórios. Richard Ruiz (1984) aponta para três orientações ideológicas a serem levadas em consideração na elaboração dessas políticas: a primeira orientação é a de língua como um direito, que podemos identificar, por exemplo, no âmbito do governo federal, e que envolve uma ideia de reconhecimento formal da diferença linguística, mas sem implicações práticas, como ocorre na BNCC. Em um contexto escolar, por exemplo, essa visão poderia implicar somente em colar cartazes e informações em múltiplas línguas, mas sem reconhecer, por exemplo, o valor dessas línguas como vinculadas a determinadas culturas e como recursos para aprendizagem.

A segunda orientação ideológica mencionada pelo autor é da língua como um recurso e que pode ser exemplificada na sugestão do trabalho com intercompreensão na cartilha Estudantes Imigrantes: Acolhimento do governo do Estado de São Paulo.

Nessa perspectiva, as línguas dos estudantes são vistas como um recurso para as práticas educativas que podem permitir a troca intercultural e o aprendizado de outras línguas. Assim sendo, todos os recursos linguísticos do repertório dos estudantes são vistos como relevantes e com potencial para serem colocados em uso na sala de aula, por exemplo, de forma contrastiva no ensino de gramática, ou ainda no aprendizado da cultura de diferentes países por meio de projetos ou atividades complementares como a troca de idiomas.

Em uma terceira perspectiva, temos a orientação ideológica da língua como um problema. Aqui, as múltiplas línguas do repertório dos estudantes são vistas como um problema para a aprendizagem daquela que seria a língua alvo, no caso brasileiro, o português. Nesses casos pode haver uma repressão ao uso das línguas maternas dos estudantes na escola ou ainda uma patologização da sua condição de aprendiz de uma segunda língua, classificando esses estudantes como se eles tivessem algum tipo de deficiência por não falarem a língua portuguesa.

Essas três orientações podem ser úteis como um mapa para os professores, coordenadores pedagógicos e a comunidade escolar guiarem-se em relação às questões de política linguística e educacional, mas é importante estar sempre atento à qualidade situada do funcionamento dessas políticas. Assim sendo, a sensibilidade para as necessidades trazidas pelos sujeitos imigrantes é a dimensão fundamental para um planejamento adequado dessas políticas, seja no âmbito macropolítico como, por exemplo, das resoluções e orientações dos diferentes níveis de governo, seja no âmbito micropolítico, do planejamento pedagógico escolar.

Políticas linguísticas e educacionais do cuidado: conhecendo os sujeitos em interação em contextos migratórios

Considerando essa necessidade de adequação é que defendo aqui que as políticas linguísticas e educacionais em contextos escolares com populações minorizadas, como no caso dos cenários escolares marcados pela imigração no Brasil, possam ser pensadas pela ótica do cuidado. Essa perspectiva, mais do que definir de antemão o que é adequado fazer de forma ampla e universal, parte da heterogeneidade que marca todo e qualquer contexto escolar para pensar em projetos que visem combater a xenofobia e a exclusão dos estudantes imigrantes, de forma situada.

Embora orientações práticas diretas sejam importantes e muito úteis no sentido de por onde começar a trabalhar8, defendo que para o desenvolvimento de políticas linguísticas e educacionais adequadas na escola se faz necessário, primeiramente, pensar em uma orientação ética consistente para essas ações. A que sugiro neste artigo é a ética do cuidado que considera a interdependência humana como a dimensão fundamental da nossa existência comum . É nesse sentido que no campo das políticas linguísticas e educacionais a questão central que está colocada é a observação e a escuta, no sentido de descobrir quem é o sujeito imigrante que está na escola.

Sendo assim, antes de desenvolver qualquer projeto, é importante perguntar: Quem são os sujeitos imigrantes da minha escola? Quais são suas trajetórias de vida? Quais são as línguas que falam? Quais são as línguas que querem aprender? Quais são as suas necessidades educacionais? Como as suas necessidades linguísticas e educacionais se relacionam com o mundo no qual eles querem construir a sua inserção social? Como entre o passado, o presente e o futuro, o sujeito imigrante quer desenhar seus projetos de vida? Como as histórias, as línguas, as culturas e os projetos desses sujeitos imigrantes se cruzam com as nossos? Como, nas nossas diferenças, podemos coabitar em um mundo em comum?

Dessa forma, se por um lado é importante a construção de macropolíticas públicas que reconheçam os múltiplos sujeitos imigrantes e orientem o trabalho dos profissionais da educação em relação às suas necessidades linguísticas e educacionais, por outro lado, o trabalho com a imigração na escola na construção das micropolíticas deve, a partir da escuta atenta dos sujeitos imigrantes, projetar a possibilidade de descobertas múltiplas e mútuas para a comunidade escolar como um todo sobre quem são os imigrantes, mas também sobre quem são os brasileiros. A presença da imigração não diz algo somente sobre o “outro”, mas diz algo, sobretudo, sobre “nós” e, dessa forma, o desenvolvimento de projetos educacionais em contextos migratórios, mais do que focar nas diferenças e no que nos distancia, idealmente podem enfocar a interculturalidade e o aprendizado mútuo. Assim, estaremos apostando na perspectiva freireana de que todos os membros da comunidade podem ter algo a ensinar, mas também algo a aprender.


1. A opção pela terminologia políticas linguísticas e educacionais neste artigo se refere ao conjunto de políticas interdependentes que são necessárias para o acolhimento linguístico e educacional de estudantes provenientes de grupos linguísticos e culturais minoritários e que devem ser delineadas de forma articulada no âmbito das políticas públicas.

2. Embora não seja o foco deste artigo, os fluxos migratórios têm impacto também no ensino superior no que se refere ao acesso e permanência dos estudantes estrangeiros. Atualmente, 30 instituições brasileiras têm políticas específicas para garantir o acesso à refugiados e portadores de visto humanitário (De Paula, 2020).

3. Para maiores informações sobre as atribuições, a organização e as contribuições do CNE na formulação das políticas educacionais brasileiras, consultar a página oficial de Apresentação.

4. Apesar disso, no âmbito da CEB, existe uma resolução sobre equivalência dos níveis de ensino no MERCOSUL, o Parecer CNE/CEB 11/2013, que tem servido de referência para a inclusão de estudantes desses países no sistema educacional brasileiro. No âmbito da Câmara de Ensino Superior (CES), a Resolução CNE/CES 3/2016 versa sobre a revalidação de diplomas de graduação e pós-graduação.

5. O pressuposto da intercompreensão é que o desenvolvimento de determinadas habilidades linguísticas, como a de compreensão escrita e oral, podem ser desenvolvidas sem necessariamente envolver o aprendizado da produção oral e escrita, permitindo a intercomunicação entre sujeitos que têm línguas diferentes como, por exemplo, no caso do espanhol e do português.

6. Para maiores informações e o acesso ao material, ver: Portas Abertas | Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania.

7. A SME também tem feito convênios com instituições públicas e privadas para oferta de alguns cursos de formação para professores com o trabalho na área de imigração.

8. Ver, por exemplo, as sugestões de Ana de Souza em “Alunos imigrantes na escola: apoiando o desenvolvimento emocional e acadêmico de alunos imigrantes''. Disponível em <https://souzaana.files.wordpress.com/2020/03/cartilha-alunos-imigrantes-na-escola-2019.pdf>.

 

Referências bibliográficas

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De Paula I, Parcerias e políticas garantem ingresso e permanência de refugiados no ensino superior. ComCiência. Revista Eletrônica de Jornalismo Científico. 10 abr. 2020.

Instituto Unibanco. Aprendizagem em foco, n. 38 - fev. 2018.

Mantovani F, Diegues, L. “Cidade imigrante”, São Paulo recebe quase 57 mil bolivianos em 20 anos. Folha de São Paulo. 25 jan. 2020.

Miller SC. From Vulnerability to Precariousness: Examining the Moral Foundations of Care Ethics, International Journal of Philosophical Studies 2020; 28:5 : 644 – 661.

Ribeiro, V, Brasil já recebeu um 1,1 milhão de imigrantes e 7 mil refugiados. Agência Brasil. 19 jan. 2019.

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São Paulo (Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Documento Orientador GCEB/NINC. Estudantes Imigrantes: Matrícula e Certificados. 2a Edição Revista e Atualizada, São Paulo, jul. 2018a.

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