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Autora: Sheila Perina de Souza
26 Maio 2021

Sheila Perina de Souza é pedagoga pela Universidade de São Paulo com graduação sanduíche na Universidade Lueji Akonde (Angola) e intercâmbio na Universidade Pedagógica de Moçambique. Atuou como docente na Escola Superior Pedagógica do Bengo em Angola. É mestre em Educação pela Faculdade de Educação da USP e doutoranda na área de Educação e Linguagem na mesma instituição. Tem se dedicado a pesquisas a respeito do ensino de línguas em Angola, Brasil e Moçambique.


Há muito tempo já sabemos que nossos alunos não são tábulas rasas, ao chegarem à escola trazem um mundo repleto de experiências, histórias e, sobretudo, falares. Carregam as primeiras palavras aprendidas com os pais, conhecem os contos e anedotas ensinadas pelos avós, rimam e gingam, conforme aprendem com os colegas da vizinhança. Todo esse repertório linguístico está na escola: na rodinha no portão da entrada, nos corredores, nas salas de aulas e nas respostas dadas aos questionamentos feitos pelos professores. Mas a questão colocada aqui é de refletir “Em que medida a escola incorpora esses falares populares trazidos pelos alunos nas práticas cotidianas no ensino de línguas?”

 Com isso, pensamos em Paulo Freire, que em seu livro A importância do ato de ler: em três artigos que se completam ensina-nos sobre a importância da decifração da palavra fluir naturalmente do mundo particular trazido por nossos alunos. Primeiramente, as crianças aprendem a ler o mundo, em casa; posteriormente, na escola, aprendem a ler a palavra. Para o intelectual é imprescindível que a leitura da palavra seja uma continuidade da leitura do mundo, concretizando o que o autor chama de leitura da "palavra-mundo".

 Historicamente, a escola brasileira tem rompido com o mundo particular trazido nas palavras dos alunos oriundos das classes populares. Esta prática remonta ao período colonial, momento que a despeito da diversidade linguística encontrada no país, somente o português tornou-se a língua de ensino, e as línguas indígenas e africanas permaneceram à margem. Desde então, a escola tem se posicionado como instituição habilitada a dizer o que é certo ou errado na Língua Portuguesa. Nega-se a heterogeneidade dos falares que se distanciam da norma padrão e são enriquecidas pelas matrizes culturais africanas e indígenas.

 Apesar deste histórico, nas últimas décadas, os estudos das variedades linguísticas têm ganhado força no Brasil, abrindo espaço para discussão sobre um ensino de língua mais plural. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) preveem esse estudo, inclusive nos anos iniciais do Ensino Fundamental, momento que as leituras de mundo trazidas do mundo particular confrontam-se, em muitos casos, pela primeira vez com a leitura da palavra apresentada pela escola.

 Ao tematizar o estudo das variedades linguísticas, podemos observar que tanto os PCNs como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresentam uma preocupação com as estigmatizações decorrentes ao valor social de alguns falares. A BNCC alerta para o preconceito linguístico, tema bastante em voga nas escolas que se pretendem inclusivas.

 Pesquisas recentes classificam o desprezo pelas variedades populares como preconceito linguístico. No entanto, Dante Lucchesi demonstra que o termo preconceito linguístico é insuficiente para compreender o desprezo direcionado às variedades populares do português no Brasil. No livro O português Afro-brasileiro (2009), o autor considera que o preconceito linguístico presente na sociedade brasileira não tem apenas um caráter social excludente e discricionário, mais do que isso: há um caráter racista. Isto porque estigmatiza precisamente as marcas linguísticas mais notáveis do caráter pluriétnico da sociedade brasileira. Para o autor seria mais assertivo falar então de racismo linguístico.

 Essa perspectiva vai de encontro ao livro Racismo Linguístico (2019), de Gabriel Nascimento, no qual o autor considera que o preconceito racial entrelaçado com o social e o linguístico, chamado de racismo linguístico, desenha-se através do linguicídio, ou seja o extermínio do outro não branco.

 A respeito do caráter pluriétnico do português brasileiro, pesquisadores como Lucchesi (2009), Saraiva (2012), Petter (1993) defendem que os traços estruturais das línguas africanas estão mais evidentes na variedade popular do português brasileiro. Segundo Fiorin e Petter (2008), por desviarem da norma padrão do português brasileiro, esses traços são frequentemente considerados errados, fruto da ignorância e da incapacidade de pensar.

 Lélia Gonzales, importante intelectual brasileira, há tempos chamou à atenção para as contribuições do povo negro no português, contrapondo-se às perspectivas racistas que defendem que as influências das línguas africanas no português são erros: “[...] aquilo que chamo de ‘pretoguês’ e que nada mais é do que marca de africanização do português falado no Brasil” (GONZALEZ, 1988, p. 70).

 Atualmente, o ensino da língua portuguesa tem refletido em muitos aspectos o racismo linguístico, pautando-se pela marginalização das influências africanas e indígenas, oferecendo unicamente a norma padrão do português brasileiro, justamente a que mais se distancia das influências das línguas africanas no português.

Observamos que o estudo das variedades linguísticas nos livros didáticos tem acontecido de maneira pontual, em geral são oferecidas quatro a cinco páginas para o tema. Não há uma preocupação com um ensino de língua que busque se utilizar cotidianamente dos falares dos alunos, pois raramente as contribuições africanas e indígenas são apresentadas, ou quando isto acontece, por vezes, é por meio de um grupo de palavras soltas, que não faz referência aos diferentes grupos etnolinguísticos de origem. Notamos que é comum encontrarmos nos livros um bloco com palavras de origem africanas ou indígenas, há certa homogeneização. Quanto à influência estrutural das línguas africanas e indígenas no português, pouco se tem sido dito no ensino básico, essas marcas permanecem sendo consideradas erros de português.

Para adotar a incorporação como atitude linguística direcionada aos falares populares na sala de aula, baseamo-nos em Barzotto (2004), que propõe um espaço de trabalho com as variedades praticadas pelos alunos, de modo a explorar sua produtividade na comunicação diária, considerando as identidades dos grupos sociais. O trabalho em sala de aula que pretende incorporar os falares populares acontece quando usamos os textos orais e escritos produzidos nas variedades de nossos alunos, sejam músicas, falares cotidianos ou literatura. É fundamental que dialoguemos com nossos alunos sobre o enriquecimento da língua portuguesa proporcionada pelas contribuições das línguas africanas e indígenas, afinal trata-se da nossa identidade.

A defesa da incorporação das variedades linguísticas do português popular na escola, com especial atenção para as influências das diversas línguas africanas e indígenas, está pautada pela importância de se considerar as diferentes identidades étnicas que contribuíram para a formação do português brasileiro. Visto que são elas as variedades maternas da maioria dos alunos.

Esta proposta vai ao encontro das prescrições da Lei Nº 11.645, de 2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e prevê a inclusão da história e cultura negra e indígena. Em geral, a área da linguagem precisa somar esforços para que esta lei seja cumprida, e um dos caminhos para isto consiste em tematizar as contribuições estruturais e lexicais das línguas africanas e indígenas no português.

Defendemos que incorporar os falares populares nas aulas é uma estratégia para combater o racismo linguístico, que tem considerado os desvios da norma padrão como ignorância, quando, na realidade, trata-se de contribuições estruturais das línguas africanas e indígenas. Portanto, é sobretudo permitir que na escola se estabeleçam práticas comprometidas com um ensino de língua que não signifique o rompimento com a palavra-mundo trazida pelo aluno, pronunciada por seu povo.


Referências bibliográficas

BARZOTTO, Valdir Heitor. Nem respeitar, nem valorizar, nem adequar às variedades linguísticas. Ecos Revista, Cáceres, v. 2, p. 93-6, 2004.

FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler: três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1989.

FIORIN, José Luiz; PETTER, Margarida Maria Taddoni (Org.). África no Brasil: a formação da língua portuguesa. São Paulo: Contexto, 2008.

GONZALEZ, Lélia. A categoria político-cultural de amefricanidade. In: Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, nº. 92/93 (jan./jun.), p. 69-82, 1988.

LUCCHESI; Dante; BAXTER, Alan; RIBEIRO, Ilza (Org.). O Português Afro-Brasileiro. 1ª ed. Salvador: EDUFBA, 2009.

NASCIMENTO, Gabriel. Racismo Linguístico: os subterrâneos da linguagem e do racismo. Belo Horizonte: Letramento Editora e Livraria, 2019.

OLIVEIRA, Márcia Santos Duarte de; ARAUJO, Gabriel Antunes de. O português na África Atlântica. [S.l: s.n.], 2018.

PETTER, Maria Margarida Taddoni. Perspectivas para o estudo de línguas africanas no Brasil. Boletim da Associação Brasileira de Lingüística, São Paulo, v. 1. p. 325-332, 1993.

SANTOS, Emmanoel dos. Certo ou errado? Atitudes e crenças no ensino da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Graphia, 1996

SARAIVA. Emanuel de Jesus. História e cultura africanas: a influência africana na cultura brasileira; 1. ed. - São Luís: interativa, 2012.


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