Lícia Maria Freire Beltrão é professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Docente da Rede de Ancoragem da Olimpíada de Língua Portuguesa.

*Título inspirado no livro Duas dúzias de coisinhas à toa que deixam a gente feliz, Roth (2017), cujos fragmentos compõem a coletânea de poemas do Caderno Poetas da escola.

 

Coisinhas introdutórias

Embalada, mais uma vez, pela doce voz infantil que, em versos, desenha o lugar onde vivem os poetas da escola e pelos textos brincantes de Roth (2017), prolongados por Rocha (2017), que nos mostram as coisinhas à toa que nos deixam felizes, repito, convicta e não menos feliz: continua acertando a coordenação do Programa Escrevendo o Futuro – Olimpíada de Língua Portuguesa –, ao manter o gênero Poema, entre aqueles que os estudantes participantes são desafiados a produzir, consequência das aprendizagens geradas nas dezesseis oficinas que compõem o Caderno Poetas da escola, recurso disponível, entre outros, para todas as escolas públicas do território nacional, visando a estudos em torno do gênero.

Do mesmo modo, acerta a coordenação quando, escrevendo nova versão das normas de funcionamento da Olimpíada de Língua Portuguesa, referência para a realização da 6ª- edição, ora em curso, propõe o gênero Poema, como objeto do Programa de Escrita do 5º ano do Ensino Fundamental, concorrendo para que possamos dizer: a doce voz poética escolar que nos chega, em 2019, é pronunciada, exclusivamente, por estudantes desse ano escolar, em que se culmina sua formação fundamental inicial e em que se consolidam significativas aprendizagens do campo da produção textual, que envolvem leitura, escrita, oralidade e aspectos linguísticos.

Se você que me lê concorda com o que inicio defendendo, isso é bom! Em consonância, poderemos construir “Mais de meia dúzia de coisinhas nada à toa sobre o poema na escola”, motivação primeira deste texto, em que, para arquitetá-lo, sublinho crenças, pinço ideias do Programa, faço cotejos entre textos e me valho de concepções de estudiosos, sempre sob orientação do marcador “coisinhas”, tomado de Roth e Rocha, visando contribuir para que as práticas do gênero poema continuem se fortalecendo. Posto isso, prossigo com outras coisinhas! Vamos a elas?

Coisinhas que representam crenças

São três as coisinhas que representam minhas crenças. A primeira diz respeito às nossas expectativas em relação ao poema produzido. Considerado o contexto referido e a questão temporal: estudantes do 5º ano, cuja idade varia entre 10 e 12 anos, têm, tão só, cinco anos de experiência com a escrita de cunho compositivo, creio não ser adequado criar expectativas em relação à literariedade poética que ultrapassem o limite da composição dos que se estão aventurando, como iniciantes que são na escrita versificada e na de palavras metaforizadas, que se harmonizem nos ritmos empreendidos e nas combinações que resultem em arranjos rimados. A despeito disso, e isso é a segunda coisinha, permanece prevalecendo a compreensão de Silviano Santiago (2002, p. 65), para quem o poema tem a virtude de tocar o coração do leitor. E, quando isso acontece, o toca de tal maneira, fazendo- o pulsar agitado, que se torna imperativa a leitura rápida, instantânea, amenizadora.

A virtude, terceira coisinha, longe de ser pensada como um dom dos bem vocacionados, convoca aprendizagens e ensinos não de questões conceituais e classificatórias em torno das características do gênero, de sua forma e da linguagem que lhe são peculiares, mas aprendizagens e ensinos que se situem no plano do sensível e que agreguem procedimentos, reflexões, ensaios, experimentações planejadas, assistidas, comentadas e as reescritas recomendadas, tudo apropriado ao estudo de um objeto que requer, predominantemente, a ação compositiva do sujeito aprendente. Para isso contribuem os textos informativos e as oficinas reunidos no já mencionado Caderno Poetas da escola, Altenfelder e outros (2016), que passo a folhear, lendo, relendo e fazendo destaques. Com a licença que peço às meninas e aos meninos poetas de diversos grupos escolares, agrego aos destaques recortes de seus poemas, que constituem uma amostra de estudo, articulando teoria e prática, promovendo diálogos e provocando reflexões. Acompanhe!

Três coisinhas nada à toa favoráveis à ampliação de conhecimentos

A ampliação de nosso conhecimento em torno dos objetos que constituem nossa prática se faz de modo contínuo, prolongado e monitorado. Sabemos, por isso, que conhecimentos jamais se alargarão com as “três coisinhas” que aqui se apresentam destacadas, ainda que cada uma seja favorável a esse propósito. Podem ser compreendidas, entretanto, como ponto de partida para estudos mais densos; como ponto de reflexão para reprogramação do trabalho pedagógico; ou quem sabe, como uma provocação necessária à continuidade de propósitos. Seja isso ou aquilo, importante se faz conhecê-las.

Eis a primeira: Não é sem razão que, no Caderno Poetas da escola, fundamentos se antecedam às oficinas, tratando a escrita e a leitura, como atividades humanas, que demandam ensinos e aprendizagens previamente programados. Quanto ao poema, concebido como se fosse um jogo de palavras que motiva o leitor a fazer descobertas, produzindo leituras, ressalta-se a matéria- -prima fundamental do poeta: a palavra! É pela palavra que o poeta fisga o leitor, surpreendendo- o, sensibilizando-o, convencendo-o, divertindo- o. Mas, para tanto, necessário se faz o uso inventivo da palavra como necessário se faz saber em que lugar colocá-la no poema, de modo que efeitos rítmicos, sonoros, sensoriais sejam conseguidos.

Considerando o exposto, proponho que façamos reflexões. Para isso, cito recortado um poema da amostra constituída: “Onde eu vivo / É bem assim / Moro numa colônia / Um pedacinho de mim”. E pergunto, dando relevo à palavra: Reconhecemos palavras usadas pelo poeta na tentativa de fisgar o leitor? No jogo poético, há palavras colaborando para que o leitor faça descobertas? Há palavras caracterizando o gênero? De que modo? As palavras escolhidas estão alinhadas com a intenção do poeta? São as mais adequadas para a construção da discursividade do poema?

Nessa perspectiva, lendo a estrofe citada, com olhos voltados para as palavras que compõem o primeiro e o segundo versos, podemos dizer que o poeta, na tentativa de fisgar o leitor, promete-lhe anunciar como é o lugar onde ele vive, com a potência da locução adverbial que conota modo: “É bem assim”. A expectativa criada, contudo, imediatamente, se desconstrói. O que é anunciado ao leitor, isso no terceiro verso, é tão só a natureza da sua morada: uma colônia, sem a adjetivação pela qual se poderia conhecer sua especificidade – colônia de pescadores, colônia de agricultores, colônia de imigrantes – e, metaforicamente, conclui a estrofe, com um verso em que a colônia é afetivamente caracterizada, como um pedacinho de si.

No jogo poético, não se encontram palavras que sejam pistas para o leitor fazer suas descobertas, mas se encontram palavras que causam efeitos rítmicos e sonoros: “assim e mim”, constituindo uma rima que acumula características como: rima rica, vez que as palavras combinadas pertencem a diferentes classes gramaticais; rima externa, já que a combinação ocorre no fim dos versos, e rima alternada, em relação à sua posição na estrofe, visto que as palavras estão dispostas no segundo e quarto versos.

Ainda que este artifício, o da rima, se apresente bem diversificado e ainda que seja significativo para bem caracterizar o poema, ele termina se atritando com aquele outro de maior importância: o anúncio feito pelo poeta irá informar ao leitor, com aspectos descritivos e emotivos, como é o lugar onde vive, o que contribuiria para que sentidos lhe fossem atribuídos. Porque a promessa não se cumpre, a rima, como artifício, perde sua força, seu valor, e sua função se anula.

Compreendamos, pois: na construção do poema, de seus versos, de suas estrofes, as palavras assumem essencial valor; as palavras são a matéria-prima de sua constituição; seu uso demanda intencionalidades, não mera intuição. Ele requer: planejamento, escolhas prévias, reflexões que se vão constituindo entre leitura, escrita, releitura e reescrita mediadas, tudo quanto pode ter ocorrido na composição dessa estrofe que segue citada, como ilustração: “O lugar onde vivo, / Expressa muita beleza / Principalmente a gruta / Presente da natureza”.

Na continuidade, atentemos para a segunda: A Oficina 1, “Memória de versos e mural de poemas”, tem a clara proposta, entre outras muito importantes, de promover o contato dos estudantes com poemas para além dos já familiares. Assim, conforme orientações, se a maioria conhece poemas infantis que os clássicos lhe sejam apresentados; se conhece os grandes poetas que os poemas populares estejam ao seu alcance; sem deixar ao largo poemas de poetas da própria comunidade. Isso feito, é de se esperar que o repertório dos estudantes, entendido como o conjunto de conhecimento que se pode estocar, dando a dimensão da competência do sujeito em relação ao objeto em foco, seja ampliado como também é de se esperar que, paralelamente, seja realizado o levantamento dos pontos que, no decorrer das oficinas, podem ser mais enfatizados: Forma? Conteúdo? Recursos linguísticos? Modos inventivos de se usar palavras? Modos de se arquitetar os poemas, surpreendendo e sensibilizando o leitor? Modos de se fazer a distribuição dos fios poéticos, constituindo a trama discursiva do poema? Modos de se construir rimas?

É de se esperar, por fim, que a aproximação e convivência dos estudantes com poetas que, por diversos motivos, continuam se singularizando, resulte em experiências significativas, por exemplo, o jogo intertextual, concepção colhida em Kristeva (1974), compreendida como a criação do texto, no caso do poema, a partir de outro poema já preexistente, considerando nele, aqueles pontos levantados: forma, conteúdo, recursos linguísticos... particularidades que podem se adequar à nova composição.

Nesse particular, penso não seria demais criar expectativa de encontrar, nos poemas da amostra em estudo, diálogos pertinentes, criativos e brincantes com poetas apresentados aos estudantes e que, entre outros estão: Elias José, Ciça Fittipaldi, Carlos Drummond de Andrade, Machado de Assis, Sérgio Caparelli, Mário Quintana, Ângela Leite, Fernando Pessoa, Octávio Roth, uma prática comum entre escritores de ontem e de hoje. Como não seria demais criar expectativa de encontrar, sob forma de truques infantis, porém inventivos, traços que nos fizessem reconhecê-los, em sua nova dimensão. Diferentemente, o encontrado, em alta frequência, foi o diálogo com o tema-objeto das produções de todos os gêneros incluídos no Programa da Olimpíada “O lugar onde vivo”, ora como título do poema, ora como verso constituído, caracterizando o uso de uma forma de paráfrase, a repetitiva, assim nominada por Meserani (1995).

Pensando esse gesto por outro ângulo, o da positividade, e, considerando que a existência de diálogo com outra voz na composição do poema é fato, me arrisco a considerar que o diálogo, como estratégia de construção do poema, é algo possível. Para tanto, necessário se faz mediar a constituição da estratégia de modo que os diálogos sejam compreendidos, escolhidos, encenados, experimentados, enriquecendo o verso, a estrofe, a rima, o poema, tal como este, caso singular entre todos, em que, ao se referir à sua terra, o poeta declara: “Tudo que se planta dá”, remetendo-nos à Carta escrita por Caminha ao rei Dom Manuel, em que, contando sobre a nova terra, diz: “Em se plantando tudo dá”. Desse modo, se o diálogo com ditos tão pretéritos tornou-se possível, há de tornar-se, também, com ditos bem mais atuais.

Prosseguindo e quase concluindo, passemos à terceira: É da Oficina 12, “Um novo olhar: um olhar original sobre o lugar onde os alunos vivem”, que destaco a terceira coisinha nada à toa sobre a qual passo a abordar: o tema-objeto da produção do poema.

Embora seja recorrente se sublinhar a importância que o conhecimento em torno do tema, qualquer que seja, assume em uma produção textual, insisto: sem conhecimento pessoal sobre o tema proposto, a produção textual não se edifica, não se concretiza. Deslocando essa compreensão para o gênero Poema, considerada as condições de sua produção, digo, ampliando: sem o conhecimento apurado, renovado, ressignificado, inventivo, original, como propõe a Oficina, sobre o lugar onde se vive, o poema tende a nascer sem força, sem melodia, sem verdades, sem vitalidade; tende a nascer marcado pelo lugar- comum, pela repetição, pela artificialidade, pela impropriedade, pela obviedade.

Com olhos cuidadosos, voltados para as estrofes que seguem citadas, poderemos fazer constatações que correspondem a essas considerações. Leiamos: “O lugar onde vivo / Tem o sol nascente / Com amor, carinho e paixão / E também faz um calorão.” “Lá é bem pequeno / com pouca gente / um lugar bem ameno / com a terra muito quente.” “A água de sua barragem / dizem não servir pra nada, / pois fica toda suja / por isso foi maltratada.” “O lugar encantador / Meu lugar é um paraíso / Aqui tem cultura e tradição / O nosso santo padroeiro / É o São Sebastião.”

Como se pode notar, o desenho do lugar onde vivem os estudantes se mostra submetido aos arranjos sonoros das rimas, fazendo-nos acreditar que são elas, as rimas, responsáveis por expressar o que é e como é o lugar onde vivem os estudantes; que são elas, as rimas, a razão primeira da composição do poema, não um artifício que se pode somar a outros recursos linguísticos para traduzir, com beleza e poesia, o lugar onde vivem. Sem a observação dos pequenos detalhes, tal como está sugerido na Oficina, sem o exercício sensível e curioso do olhar e da imaginação, corremos riscos: o de não lermos com o coração o retrato do lugar onde vivem os estudantes, o de nos tornarmos testemunhas da composição, em papel, de cidades invisibilizadas pelo uso tão somente de palavras rimadas.

Chegamos, afinal, às Coisinhas Conclusivas

É no intencional diálogo com Roth e Rocha que dão o tom brincante, lúdico, mas muito sério à composição do gênero Poema que estão construídas as Coisinhas Conclusivas, com que colocamos o ponto final deste texto. E elas, como as demais, são assumidas como coisinhas nada à toa, podem acreditar!

Realização das oficinas, sejam elas paulatinas, matutinas, vespertinas, vinculadas às disciplinas, isentas de sabatina, envolvendo as meninas, pequeninas, pequeninas, todas elas femininas, jamais, jamais sovinas!

Muito, muito ensino, dedicado aos meninos, pequeninos, pequeninos, importa o seu destino, atenção para o seu tino, maravilhas imagino!

Referências

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ALTENFELDER, Anna Helena et al. Poetas da escola – Caderno do professor: orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec, 2016. Coleção da Olimpíada.

KRISTEVA, Julia. Introdução à semanálise. Tradução: Lúcia Helena Ferraz. São Paulo: Perspectiva, 1974.

MESERANI, Samir Curi. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redação. São Paulo: Cortez, 1995.

ROTH, Octávio. Coisinhas à toa que deixam a gente feliz. Ilustradora: Mariana Massarani. São Paulo: Salamandra, 2017.

ROCHA, Ruth. Mais duas dúzias de coisinhas à toa que deixam a gente feliz. Ilustradora: Mariana Massarani. São Paulo: Salamandra, 2017.

SANTIAGO, Silviano. “Silviano Santiago” in: CHIODETTO, Eder. O lugar do escritor. São Paulo: Cosac & Naify, 2002, pp. 64-65.