Hoje, existem muitos estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem-avaliação da escrita na Educação Básica, e vários são os enfoques dados à questão. Se, em outros tempos, costumava-se pedir aos alunos que escrevessem redações à vista de textos-modelo, a partir de temas definidos pelo professor, e corrigiam-se essas produções levando em conta apenas aspectos gramaticais e de uso da variedade culta da língua, em tempos mais recentes acredita-se que a aprendizagem da escrita é um processo que requer o domínio de algumas capacidades específicas. Assim, ficou evidenciado que, para escrever, precisamos vivenciar algumas etapas: planejamento, escrita, revisão e reescrita. E mais: os estudos também mostraram que essas etapas são ensináveis. Neste artigo, tentaremos demonstrar, por meio do relato e da análise de um trabalho de ensino da escrita numa turma de 6º- ano do Ensino Fundamental, como a realização das etapas mencionadas contribui para a aprendizagem e para a melhoria da qualidade do texto. Isso nos remete

Quando se fala dos critérios de avaliação, parece não haver dúvida sobre seu papel e sua importância. Vejamos o que dizem os autores de três estudos acerca do tema.

"Dizer que não pode haver avaliação sem critério signifi ca dizer que a leitura do objeto avaliado efetua-se necessariamente através de uma grade constituída pelas expectativas específi cas concernentes a esse objeto. [...] A avaliação exige a construção daquilo que foi designado como seu referente, ou seja, um conjunto de critérios especifi cando um sistema de expectativas. Cada critério defi ne o que se julga poder esperar legitimamente do objeto avaliado. [...] Uma necessidade absoluta, se assim pode-se dizer, para pôr a avaliação a serviço dos alunos é especifi car seus critérios, seu sistema de expectativas.

Charles Hadji, no livro Avaliação desmistificada.

 

"De forma simplifi cada, podemos dizer que critério de avaliação é um princípio que se toma como referência para julgar alguma coisa. [...] Apesar de toda a difi culdade que temos em defi nir critérios uma coisa é certa: eles são importantes uma vez que tornam as regras do jogo mais explícitas e poderão ser mais adequados quanto maior integração houver entre professores e alunos. No processo de aprendizagem, os critérios podem: (a) oferecer julgamentos um pouco mais objetivos, mais justos para os alunos; (b) esclarecer o que é desejado tanto para o aluno quanto para o professor; (c) homogeneizar procedimentos de avaliação; (d) permitir a análise dos desempenhos desenvolvidos; (e) oferecer uma orientação mais precisa em caso de problemas e sucessos.

Lea Depresbiteris, no texto “Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições”.

 

"Quanto mais retorno nós damos ao estudante, quanto mais nós conseguimos envolvê-lo no processo da avaliação – na elaboração de estratégias de avaliação, no estabelecimento de critérios para julgamentos, em autoavaliações –, melhor é o seu trabalho. [...] Quando você explicita e detalha os critérios, quando você tem uma rubrica, suas chances de ser consistente na avaliação aumentam.

Dale Armstrong, em entrevista à revista Presença Pedagógica.

 

Pode-se concluir dos trechos aqui elencados que os critérios, sempre contextualizados, funcionam como importantes balizas da avaliação, na medida em que orientam não só o trabalho do professor, mas também a trajetória de aprendizagem dos alunos.

Numa visão sociointeracionista de ensino de língua portuguesa, considera-se que a escrita é, antes de mais nada, a realização de um “projeto de dizer”, ou seja, quando escrevemos, o fazemos porque, enquanto sujeitos inseridos no movimento da prática discursiva, julgamos que há algo a dizer para o outro para atingir determinados objetivos. Ademais, para realizar esse projeto, precisamos dispor de um repertório de recursos e modos de dizer, que agenciaremos conforme o contexto da interlocução em que estamos situados.

Assim, uma vez que a escrita exige mais que a manipulação de estruturas e formas linguísticas, o ensino dessa prática linguageira há de contemplar vários aspectos e dimensões não só do texto, como do processo de sua produção. E foi nessa perspectiva que os critérios de avaliação se ampliaram e diversificaram, passando a incorporar, por exemplo, a adequação do registro linguístico ao interlocutor, o teor de informatividade do texto, o cálculo dos efeitos de sentido, entre outros elementos da troca verbal por meio da escrita. Outra implicação importante é que os critérios de avaliação já se fazem presentes desde o momento em que o professor planeja seu trabalho – quando define metas de aprendizagem e procedimentos didáticos –, passando pela fase da encomenda do texto ao aluno e chegando à revisão e à reescrita.

Buscar estabelecer critérios consistentes e que deem conta do caráter multidimensional do texto e de todo o seu processo de produção é um caminho para um ensino produtivo da escrita, já que faz a avaliação funcionar como motor da aprendizagem. É também um caminho para praticarmos uma avaliação justa, transparente e fiel ao princípio da linguagem como prática sócio-histórica.

A experiência que trazemos aqui foi vivida no âmbito do estágio supervisionado do curso de licenciatura em Letras-Português da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Enquanto ministrante do estágio, orientamos os licenciandos a conceber e executar um projeto didático-temático, por meio do qual os alunos possam praticar a linguagem (produzindo e interpretando sentidos nas modalidades oral e escrita), ao mesmo tempo em que refletem sobre seu funcionamento. As duas professoras¹ em formação, cuja prática vamos descrever, atuaram, sob nossa orientação e da professora efetiva, numa turma de 6º- ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública da rede estadual de Pernambuco. Cada uma ficou responsável, ao longo do estágio, por desenvolver diferentes atividades de leitura, oralidade, escrita e análise linguística, em torno de um gênero textual principal. Assim, vivenciaram com seus alunos o projeto didático² “A temática indígena nas aulas de Língua Portuguesa: desafios e possibilidades”, ficando a primeira responsável pelas atividades relativas ao gênero Resumo e a segunda, pelas atividades relativas ao gênero Sinopse.

O RESUMO

No caso da produção escrita do resumo, a estagiária havia traçado, em seu plano de trabalho, as metas de aprendizagem descritas a seguir.

• Produzir resumos atentando para suas características formais e estruturais, bem como sua função social.
• Produzir resumos compreensíveis por si mesmos, ou seja, que dispensem a consulta ao texto original.
• Produzir resumos considerando os seguintes critérios de coerência: unidade temática, relevância informativa e progressão.
• Compreender que a sumarização é um processo essencial para a produção de resumos.
• Sumarizar períodos articulando ideias centrais e secundárias e priorizando aquelas em detrimento destas.
• Utilizar técnicas de sintetização, a saber: apagamento e generalização.
• Construir parágrafos que apresentem unidades de sentido de acordo com as especifi cidades do gênero Resumo.

A encomenda do texto foi feita após o trabalho de leitura, no qual os alunos leram e interpretaram diversos textos informativos sobre a temática do projeto, sendo um deles sobre os mitos indígenas, além de terem analisado resumos dos tipos indicativo, informativo e crítico. Ainda antes da escrita, nas aulas de análise linguística, foi explorado o funcionamento das conjunções, enquanto conectores responsáveis pela progressão textual.

Quando, de fato, se iniciou a atividade de escrita, a estagiária rememorou com os alunos o que havia sido debatido acerca do processo de sumarização, com ênfase nas técnicas de apagamento e generalização. Norteada pelas metas de aprendizagem, e tendo-as explicado aos alunos, a docente solicitou, então, que eles, divididos em duplas, produzissem um resumo do texto que tratava dos mitos.

Em correlação com as metas de aprendizagem, foram informados à turma os sete critérios de avaliação dos resumos a serem produzidos.

1. Adequar o texto ao gênero Resumo indicativo, considerando suas características formais e estruturais.
2. Conferir prioridade às ideias principais em detrimento das secundárias.
3. Empregar adequadamente as conjunções para garantir a progressão textual.
4. Não copiar parágrafos completos do texto original.
5. Produzir resumos compreensíveis por si mesmos, que dispensem consulta ao texto original.
6. Utilizar técnicas de sintetização, a saber: apagamento e generalização.
7. Manter a unidade temática.

É importante notar que a condução do trabalho pela estagiária se assenta nos princípios indicados acima sobre as etapas da produção do texto escrito e sobre o papel norteador dos critérios de avaliação, que se fazem presentes desde a fase do planejamento didático

Vejamos agora a primeira versão de um dos resumos produzidos por um grupo de alunas. Nela é possível verificar que as alunas-autoras revelaram certa dificuldade de se “descolarem” do texto original³, uma vez que copiaram integralmente vários de seus trechos. Na verdade, a estratégia priorizada por elas para a feitura da tarefa foi “pular” certos parágrafos e omitir alguns termos. Nos quadros das páginas 16 e 17, fazemos um cotejo entre o texto original e o resumo apresentado.

Versão 1

Texto original

Resumo apresentado pelas alunas

Versão 2

Texto original

Resumo apresentado pelas alunas

A SIN0PSE

Passemos agora ao gênero textual Sinopse. Nessa altura do desenvolvimento do projeto, os alunos assistiram a um curta-metragem intitulado Konãgxeka: o dilúvio Maxacali e a sinopse seria feita a partir desse filme. Depois de relembrar o formato de sinopses lidas anteriormente, a estagiária deu algumas orientações para a produção do texto.

• Colocar o título do filme.
• Identificar as personagens principais e suas características.
• Contar o enredo do filme de forma resumida.
• Mencionar que o texto é uma sinopse.
• Não contar o final do filme.
• Escrever uma sinopse capaz de chamar a atenção do leitor para motivá-lo a assistir ao filme.

No momento da explicação das orientações, os alunos questionaram porque em uma sinopse o título deve ser o mesmo do filme que lhe dá origem. O questionamento tinha uma razão de ser: se, na produção do resumo, era interessante que eles conseguissem parafrasear o texto-base e empregar as próprias palavras, agora, para a escrita da sinopse, essa regra, pelo menos com relação ao título, não valeria. Esse fato comprova que os usos da linguagem são variados e que os critérios de construção/avaliação textual são próprios de cada situação interlocutiva. A professora explicou aos alunos que sinopse era o resumo de um determinado filme, que já tem um título, atribuído pelo seu diretor. Falou que a sinopse é buscada quando se quer saber o enredo de um filme (na internet ou em canais fechados de televisão, por exemplo) e orientou-os a escrever como se fossem os autores do curta e estivessem procurando contar por escrito a história de seu filme.

Do mesmo modo como se procedeu no ensino do resumo, foram definidas, previamente, metas específicas de aprendizagem, as quais geraram, na sequência, os critérios de avaliação das produções a seguir.

1. Adequar o texto à forma estrutural do gênero.
2. Abordar o tema central do curta.
3. Atribuir características às personagens principais.
4. Não contar o fi nal da trama.
5. Produzir um texto capaz de chamar a atenção do leitor.

Comparemos novamente a primeira e a segunda versões de uma das sinopses produzidas.

As duas professoras que realizaram o trabalho com os gêneros textuais Resumo e Sinopse, em momentos diferentes, foram confrontadas com a resistência dos alunos diante da atividade de reescrita. No relatório de estágio, Isabelle nos conta:

No momento da correção da produção textual dos alunos e das orientações para a reescrita do resumo, meu objetivo primeiro foi compreendê-los enquanto sujeitos que escrevem para ser lidos [...] Portanto, ao invés de somente apontar problemas em relação às normas gramaticais – como desvios de concordância verbal –, conversei com os alunos a respeito de suas produções de maneira global. Além disso, procurei mostrar para eles que realizar o processo de reescrita não significa, automaticamente, que o texto deles está “errado”, “feio” etc., e, muito menos, que esse processo é uma forma de “puni-los”, como muitos encaram a reescrita, visto que para realizar a reescrita é necessário voltar para uma atividade que, na cabeça dos alunos, já estava pronta, finalizada, de forma que não seria mais preciso revê-la.

Já no relato de Cristiana, lemos:

Os alunos têm um grande problema com a questão da reescrita, para eles é uma forma de “punição”, já que o texto, na cabeça deles, “não está bom”. Então, falei que reescrever o texto não é para punir, mas para que eles possam desenvolver habilidades na escrita que não foram utilizadas no primeiro texto. Além disso, chamei atenção para o fato de o texto produzido ser a primeira versão da sinopse, podendo, evidentemente, ser produzida uma segunda versão.

Em vista disso, argumentamos mais uma vez em defesa da nossa tese a respeito da essencialidade dos critérios de avaliação para o ensino e a aprendizagem da escrita, como também a respeito da necessidade de sua presença em toda a extensão desse processo. Nessa perspectiva, vale a pena envidar esforços para que os alunos assimilem a reescrita como, mais que uma etapa de trabalho, uma prática de linguagem inerente à interação a distância por meio da escrita.

E para fechar o texto, dizemos que é possível aprender a escrever, mas também é possível aprender a ensinar a escrever, como demonstraram as professoras Cristiana e Isabelle em seu estágio de regência de turma.

Dissertações

ALEXANDRE, D. J. A. “Entre o estrutural e o discursivo: concepções e implicações para a avaliação da produção escrita escolar”. Recife: Universidade Federal de Pernambuco. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação, 2015. Dissertação de mestrado.

PALÁCIO, M. A. S. “Modos de avaliação da produção escrita em duas turmas do Ensino Médio”. Recife: Universidade Federal de Pernambuco. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação, 2016. Dissertação de mestrado.

SILVA, E. C. N. “O processo avaliativo da produção de texto e sua relação com a revisão e reescrita”. Recife: Universidade Federal de Pernambuco. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação, 2012. Dissertação de mestrado.

Livros

COSTA VAL, M. G.; ROCHA, G. (orgs.). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FaE/UFMG, 2007.

COSTA VAL, M. G. et al. Avaliação do texto escolar – Professor-leitor / aluno-autor. Belo Horizonte: Autêntica/Ceale, 2009.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

RUIZ, E. D. Como corrigir redações na escola. São Paulo: Contexto, 2010.

Capítulos de livros

BRANDÃO, A. C. P. “A revisão textual na sala de aula: refl exões e possibilidades de ensino”, in: LEAL, T. F.; BRANDÃO, A. C. P. (orgs.). Produção de textos na escola – Refl exões e práticas no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2007

DEPRESBITERIS, L. “Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições”, in: SOUSA, C. P. (org.). Avaliação do rendimento escolar. 6ª ed. Campinas: Papirus, 1997.

SUASSUNA, L. “Avaliação e reescrita de textos escolares: a mediação do professor”, in: ELIAS, V. M. (org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011.

Artigos científicos

FAIRCHILD, T. M. “Avaliação em dois tempos no trabalho com o texto”. Olhar de professor, 10(1), 2007. Disponível em <http://www.revistas.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/viewFile/790/607>. Acesso em 5/7/2019.

GUERRA, J. “A avaliação do escrito”. Desenredo, v. 2, nº 2, jul./dez., 2006.

Entrevista

ARMSTRONG, D. Entrevista para a revista Presença Pedagógica, ed. 57, mai./jun., 2004.

Filme

Konãgxeka: o dilúvio Maxacali. Curta-metragem, de Isael Maxakali e Charles Bicalho, 2016.